作者簡(jiǎn)介http://hnjyjj.shuren100.com/guanli/142649.shtml
程紅兵，語(yǔ)文特級(jí)教師，上海市建平中學(xué)校長(zhǎng)，國(guó)務(wù)院特殊津貼獲得者，全國(guó)五一勞動(dòng)獎(jiǎng)?wù)芦@得者，上海市教師學(xué)研究會(huì)副會(huì)長(zhǎng)。先后在《中國(guó)教育學(xué)刊》《人民教育》《全球教育展望》等40多家刊物發(fā)表100多篇論文。受聘指導(dǎo)國(guó)家級(jí)骨干教師，應(yīng)北京師大、華東師大等單位之邀作過(guò)近百場(chǎng)專題報(bào)告和示范課。出版《語(yǔ)文教學(xué)的人文思考與實(shí)踐》《教師人格魅力》《創(chuàng)新思維與寫作》《程紅兵與語(yǔ)文人格教育》等七部著作。獲“全國(guó)優(yōu)秀教師”、“江西省中學(xué)十佳青年教師”“全國(guó)優(yōu)秀語(yǔ)文教師”“浦東新區(qū)十大杰出青年”“上海市勞動(dòng)模范”“全國(guó)師德先進(jìn)個(gè)人”稱號(hào)。
教育價(jià)值觀是對(duì)教育領(lǐng)域主客體價(jià)值關(guān)系系統(tǒng)化、理論化的認(rèn)識(shí)，是教育評(píng)價(jià)的內(nèi)在尺度，也是選擇和確立教育目的之理論依據(jù)。如何認(rèn)識(shí)語(yǔ)文教育的基本矛盾──教師與學(xué)生的矛盾，如何看待語(yǔ)文教育的主客體關(guān)系問(wèn)題，集中反映了語(yǔ)文人格教育價(jià)值觀。本文主要從語(yǔ)文教育主客體關(guān)系的角度，來(lái)看語(yǔ)文人格教育的價(jià)值觀。
語(yǔ)文教育主客體關(guān)系說(shuō)也經(jīng)歷了從單主體到雙主體的過(guò)程，單主體有兩種，一種是教師為主體，即教師中心說(shuō)，一種是學(xué)生為主體，即學(xué)生中心說(shuō)。根本原因在于社會(huì)本位教育價(jià)值觀和個(gè)體本位教育價(jià)值觀的分野。在教育社會(huì)本位論者看來(lái)，教學(xué)活動(dòng)就是“教育者進(jìn)行的有目的、有計(jì)劃、有組織的培養(yǎng)人的活動(dòng)。教育者受過(guò)專門訓(xùn)練，具有專門的文化科學(xué)知識(shí)和思想道德修養(yǎng)，擁有專門的教育技能，受社會(huì)的委托，代表一定的社會(huì)，以系統(tǒng)、科學(xué)的教育影響作為教育活動(dòng)的手段，把受教育者作為改造和發(fā)展的對(duì)象，使受教育者身心發(fā)生合目的的變化”。在此教師表現(xiàn)出主體的一般特征：自覺(jué)能動(dòng)性、創(chuàng)造性、自主性，其主體地位毋庸置疑。學(xué)生作為教師活動(dòng)的對(duì)象，其客體性明顯表現(xiàn)為被反映和被改造。
教育個(gè)體本位論者則認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程同樣是學(xué)生個(gè)體成長(zhǎng)發(fā)展的過(guò)程，只不過(guò)是一種在教師指導(dǎo)和幫助下的特殊條件的學(xué)習(xí)過(guò)程。根據(jù)內(nèi)因是條件，是根據(jù)，外因通過(guò)內(nèi)因而起作用這一基本原理，可以肯定一切的教育活動(dòng)和教育工作，對(duì)學(xué)生主體來(lái)說(shuō)都是外因，教學(xué)活動(dòng)既然是一種學(xué)習(xí)和發(fā)展的活動(dòng)，其主體自然是學(xué)生，教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的條件和認(rèn)識(shí)的對(duì)象，其客體地位是顯然的。
概而言之，社會(huì)本位論者立足于教，將教學(xué)活動(dòng)主要看成教師職業(yè)勞動(dòng)的工作實(shí)踐過(guò)程，學(xué)生是實(shí)踐活動(dòng)的對(duì)象，教師自是其中唯一的主體。個(gè)體本位論者立足于學(xué)，將教學(xué)活動(dòng)主要看成個(gè)體成長(zhǎng)發(fā)展的學(xué)習(xí)、認(rèn)識(shí)過(guò)程，教師是認(rèn)識(shí)活動(dòng)的對(duì)象，學(xué)生自是其中唯一的主體。
其實(shí)，單主體說(shuō)偏執(zhí)一端，而忽視了另一端，固而不可能正確解釋教學(xué)過(guò)程中教師和學(xué)生的關(guān)系，在教學(xué)實(shí)踐中不可能很好地解決和處理實(shí)際問(wèn)題，說(shuō)到底是其理論前提的錯(cuò)誤。持單主體說(shuō)法的人不但不承認(rèn)教學(xué)認(rèn)識(shí)的特殊性，甚至于否認(rèn)教學(xué)在本質(zhì)上是一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)，而把教學(xué)活動(dòng)等同于一般的物質(zhì)實(shí)踐活動(dòng)。究其源，這種觀點(diǎn)不但未以教學(xué)認(rèn)識(shí)論為理論基礎(chǔ)，甚至于也不以一般認(rèn)識(shí)論為理論基礎(chǔ)，而是以不徹底的認(rèn)識(shí)論為理論基礎(chǔ)。
2、雙主體說(shuō)（教師主導(dǎo)、學(xué)生主體）
1983年前后，語(yǔ)文教育界對(duì)主客體關(guān)系問(wèn)題有了新的認(rèn)識(shí)，錢夢(mèng)龍先生提出了著名的“三主說(shuō)”，即：以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，訓(xùn)練為主線。這個(gè)觀點(diǎn)出來(lái)后即引起了普遍關(guān)注。實(shí)事求是地說(shuō)，“雙主體”說(shuō)比之于“單主體”說(shuō)是一個(gè)進(jìn)步，再拔高一點(diǎn)看，可以說(shuō)是一個(gè)了不起的進(jìn)步。單主體說(shuō)或片面強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)過(guò)程中的權(quán)威，把教師視作凌駕于學(xué)生之上的主宰人物，學(xué)生成了被動(dòng)的容器，成為教師的附屬物；或竭力弘揚(yáng)學(xué)生主體，把學(xué)生當(dāng)成教學(xué)活動(dòng)的中心，教師只是“向?qū)?rdquo;，他們都限入了顧此失彼的圈子之中。“雙主體”說(shuō)事實(shí)上是個(gè)合題，充分肯定了教師與學(xué)生的主體地位，有利于調(diào)動(dòng)教師和學(xué)生的積極性、主動(dòng)性。如果教師是教育過(guò)程的主體，那么學(xué)生作為教育過(guò)程的主體，實(shí)際上他并不是事實(shí)上的主體，而是價(jià)值意義上的主體，即教師要把學(xué)生當(dāng)人看待，當(dāng)作主體看待（即人）。
“雙主體”說(shuō)與“單主體”說(shuō)相比是一個(gè)不小的進(jìn)步，但是這兩種說(shuō)法只能說(shuō)是更接近科學(xué)，他們有一個(gè)共同的弱點(diǎn)，那就是靜止地看待師生關(guān)系，他們都是從橫截面的角度來(lái)看問(wèn)題，這顯然是不夠的，我們還應(yīng)該從縱向來(lái)考察師生主客體關(guān)系，還其動(dòng)態(tài)的本來(lái)面目。教學(xué)過(guò)程是一個(gè)活動(dòng)過(guò)程，不是僵化、凝固的，在活動(dòng)中考察、在過(guò)程中把握，應(yīng)是研究教學(xué)問(wèn)題的基本出發(fā)點(diǎn)，把教學(xué)主客體關(guān)系當(dāng)成一種凝固不變的存在，師生雙方何者為主何者為客一經(jīng)確立就成為永恒，研究者的任務(wù)只顧于孜孜不倦地去尋找這種關(guān)系，一旦找到了，研究的任務(wù)就算完成。這實(shí)質(zhì)是在用研究者所反對(duì)的孤立、靜止的形而上學(xué)方法去孤立、靜止地分析問(wèn)題。教學(xué)是一個(gè)抽象的范疇，它只有置于活動(dòng)過(guò)程中才有其意義，也只有在活動(dòng)過(guò)程中各種教學(xué)問(wèn)題才會(huì)表現(xiàn)出來(lái)。正是由于與其它要素構(gòu)成了一個(gè)活動(dòng)過(guò)程，教學(xué)主客體才在活動(dòng)中發(fā)生關(guān)系，才在過(guò)程中表現(xiàn)關(guān)系。因此，只用靜態(tài)、共時(shí)的方式來(lái)考察存在于過(guò)程之中的教學(xué)主客體關(guān)系，得到的只能是過(guò)程的某一點(diǎn)中存在的主客體關(guān)系，而不是這一關(guān)系的全部。
3、師生相互主體漸變關(guān)系說(shuō)
我以為在語(yǔ)文人格教育過(guò)程中師生主客體關(guān)系應(yīng)該是相互主體漸變關(guān)系，簡(jiǎn)言之為“相互主體漸變”說(shuō)，具體說(shuō)來(lái)，教師是教授過(guò)程的主體，學(xué)生是學(xué)習(xí)過(guò)程的主體，教師的主體作用是逐漸隱蔽、逐漸減少的，而學(xué)生的主體作用是逐漸增強(qiáng)的。
從語(yǔ)文的教與學(xué)的過(guò)程來(lái)看，一個(gè)是受教育者的學(xué)習(xí)過(guò)程，另一個(gè)是教育者的教授過(guò)程，從學(xué)習(xí)過(guò)程來(lái)看，受教育者是語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，而教育者（包括教育者所選擇的教學(xué)內(nèi)容，所采用的教學(xué)手段和方法等）則是受教育者學(xué)習(xí)和認(rèn)識(shí)的對(duì)象，因此是學(xué)習(xí)過(guò)程的客體；從教授過(guò)程來(lái)看，教育者是主體，教材和學(xué)生都是客體。當(dāng)然，教學(xué)過(guò)程不是教的過(guò)程與學(xué)的過(guò)程的簡(jiǎn)單疊加，它是一個(gè)統(tǒng)一的完整的活動(dòng)過(guò)程。在這一過(guò)程中，教和學(xué)是一個(gè)活動(dòng)過(guò)程的兩個(gè)方面，二者是相輔相成的關(guān)系，這里的教是針對(duì)“學(xué)”的“教”，學(xué)是針對(duì)“教”的“學(xué)”，失去一方，另一方也就沒(méi)有存在的可能性，失去了“學(xué)”的“教”與失去了“教”的“學(xué)”都已不再是教學(xué)意義上的教與學(xué)。教師的指導(dǎo)過(guò)程就是學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，否則這種指導(dǎo)就不是教師的指導(dǎo)，而是一般意義上的指導(dǎo)；學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程就是教師的指導(dǎo)過(guò)程，否則就不是學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，而是人的學(xué)習(xí)過(guò)程，這正是教學(xué)過(guò)程的特殊性所在。那種割裂教學(xué)過(guò)程的完整性，使教的過(guò)程與學(xué)的過(guò)程相揖而別的做法，不管其動(dòng)機(jī)多么純正，愿望多么強(qiáng)烈，結(jié)果必然是無(wú)法全面領(lǐng)會(huì)、深刻體察，難以把握教學(xué)主客體關(guān)系的真諦。
相互主客體之說(shuō)是有哲學(xué)依據(jù)的，胡塞爾對(duì)交往的研究，集中體現(xiàn)在其“交互主體論”中，其核心范疇是“主體間性”和“生活世界”。交互主體性表明，交往共同體中的每一個(gè)人都是作為平等主體而存在的，他們之間是一種民主關(guān)系，而不是一種目的和工具的關(guān)系；是一種主——主關(guān)系，而不是一種主——客關(guān)系，意在強(qiáng)調(diào)人要向生活世界回歸。主體之間的關(guān)系不是因果關(guān)系，同時(shí)也不是一種純形式的邏輯推理關(guān)系。沒(méi)有兩個(gè)主體，語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)便不能成立。而兩個(gè)主體在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中是在變化的，特別是學(xué)生的成長(zhǎng)變化之大是非常明顯的，教師自身也在變化，而且教師順應(yīng)學(xué)生的變化不斷調(diào)節(jié)自身的主體作用。學(xué)生的主體作用逐漸增強(qiáng)，教師的主體作用逐漸隱蔽，逐漸減少。放大一點(diǎn)看，更能看出其區(qū)別，比如由小學(xué)而中學(xué)，由中學(xué)而大學(xué)，由本科生而碩士生、博士生，很顯然學(xué)生的主體作用漸漸增強(qiáng)，由依賴教師到依靠教師到獨(dú)立學(xué)習(xí)；老師的主體作用由保姆式到師傅式（手把手教）到導(dǎo)師式，教師的主體作用的發(fā)揮越來(lái)越少，越來(lái)越隱蔽。葉圣陶先生的一句名言道出了其中的實(shí)質(zhì)：“教是為了不教。”“教”是邏輯起點(diǎn)，“不教”是邏輯終點(diǎn)，也就是說(shuō)教師是由教逐漸走向不教的。大如此，小亦然，就某個(gè)學(xué)段而言（比如小學(xué)段、初中段、高中段）也是如此，就某個(gè)年級(jí)而言，比如高一年級(jí)或初二年級(jí)，同樣亦如此。當(dāng)然這是就語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程的總體趨向而言的，不排除在某一個(gè)具體的階段或環(huán)節(jié)里，師生作用的發(fā)揮有與總體趨向不一致的地方。
師生主客體關(guān)系漸次變化，原因主要有兩個(gè)，其一語(yǔ)文教育活動(dòng)從總體上看一直是處于層次不斷變化、發(fā)展和上升的過(guò)程，這必然從外部對(duì)學(xué)生的主體性和客體性及與教師的關(guān)系產(chǎn)生重大影響；其二是學(xué)生自身隨著年齡的增長(zhǎng)，其生理和心理也一直處于變化、發(fā)展之中。這必然從內(nèi)部直接地影響著學(xué)生的主體性和客體性及與教師的關(guān)系的變化、發(fā)展，因此我們說(shuō)師生主客體關(guān)系是相互主客體漸變關(guān)系。顯然這是符合唯物辯證法的發(fā)展變化原理。
相互主體漸變說(shuō)從縱橫兩方面剖析了教師與學(xué)生在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中的主客體關(guān)系，分析他們的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)，這對(duì)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐有什么實(shí)際指導(dǎo)意義嗎？回答是肯定的，探討教學(xué)主體問(wèn)題的實(shí)質(zhì)是探究和規(guī)范教學(xué)過(guò)程中師生各自的職能和責(zé)任及相關(guān)的關(guān)系和作用。相互主體漸變說(shuō)的語(yǔ)文教育價(jià)值觀還影響著語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程，正因?yàn)閷W(xué)生的主體地位、主體作用是逐漸增強(qiáng)的，我們的語(yǔ)文教學(xué)就必須把握這一規(guī)律，順應(yīng)這一趨勢(shì)。語(yǔ)文教師應(yīng)該明確自己的主體作用是漸趨隱蔽、逐漸減少的，應(yīng)該有意識(shí)地創(chuàng)造一系列的教學(xué)模式、教學(xué)方法，使學(xué)生盡快適應(yīng)教師與學(xué)生在教學(xué)中主客體關(guān)系的漸進(jìn)變化。必須強(qiáng)調(diào)的是順應(yīng)變化而不是超越變化，因此必須漸進(jìn)，不能跳躍，這中間必須有個(gè)按部就班的漸進(jìn)變化過(guò)程。美國(guó)學(xué)者瑪斯卡·莫斯托恩根據(jù)教師與學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的主體程度的漸次變化設(shè)計(jì)Ａ──Ｋ11種教學(xué)風(fēng)格，研究教學(xué)中如何實(shí)施，及對(duì)學(xué)生身體、情感認(rèn)知、道德和社會(huì)等方面的發(fā)展，值得借鑒。
新時(shí)期以來(lái)，我們?cè)S多語(yǔ)文教師致力于探討語(yǔ)文課堂教學(xué)模式，他們中有的是就一篇課文的上法或一堂課的上法設(shè)計(jì)教學(xué)模式，在此基礎(chǔ)上，一些教師進(jìn)而設(shè)計(jì)單元教學(xué)模式，設(shè)計(jì)單元教學(xué)模式比之于每堂課的教學(xué)模式，顯然是一個(gè)進(jìn)步，但其局限還是很明顯，畢竟只限于一個(gè)單元，沒(méi)有考慮單元與單元之間，甚至年級(jí)與年級(jí)之間的差異關(guān)系、層進(jìn)關(guān)系，還有一些課堂教學(xué)模式是介于課文與單元之間。這些教學(xué)模式放在整個(gè)語(yǔ)文課堂教學(xué)過(guò)程中來(lái)看，可以說(shuō)或是截取一個(gè)橫斷面，或是截取一小段，當(dāng)然這些是必需的，但僅僅停留在這一步也是不夠的，我們不能只有局部而沒(méi)有整體，應(yīng)該在把握語(yǔ)文整體過(guò)程的前提下，來(lái)考慮局部問(wèn)題，將局部與整體結(jié)合起來(lái)考慮。
數(shù)：全批全改
當(dāng)前教育價(jià)值觀的研究又有突破，以新的哲學(xué)思想為指導(dǎo)，跳開(kāi)來(lái)，跳出思維本體論來(lái)重新審視師生主客體關(guān)系，審視學(xué)生與知識(shí)的關(guān)系，遲艷杰在《教育研究》2001年第5期發(fā)表《從“思維本體論”到“生成本體論”的教學(xué)本體論的轉(zhuǎn)換》一文。作者認(rèn)為教學(xué)本體論發(fā)生轉(zhuǎn)換——從“思維本體論”到“生成本體論”，教學(xué)本體論不僅是教學(xué)價(jià)值的前提，而且是教學(xué)觀念的基礎(chǔ)。
交往的教育過(guò)程觀的核心，在于用交往來(lái)觀照教育過(guò)程，依據(jù)交往的特性提出教育過(guò)程中的“主——客——主”關(guān)系模式，強(qiáng)調(diào)師生關(guān)系是主體間的交往關(guān)系，即主體間關(guān)系，把這種交往關(guān)系擴(kuò)展到學(xué)生生活的各個(gè)交往領(lǐng)域（如生—生交往），進(jìn)而認(rèn)為教育過(guò)程是多極主體圍繞共同客體進(jìn)行交往的過(guò)程。“交往的教育過(guò)程觀”的意義，賦予學(xué)生以主體地位，強(qiáng)調(diào)師生關(guān)系是建立在共同的中介客體基礎(chǔ)之上的“參與—合作”關(guān)系，使教育過(guò)程成為一種師生共享知識(shí)、精神、智慧和意義的過(guò)程。教師與學(xué)生之間的活動(dòng)是一種對(duì)話和理解活動(dòng)。師生通過(guò)平等的對(duì)話與交流，相互走進(jìn)彼此的內(nèi)心世界，雙方的精神世界在對(duì)話和理解中接受洗禮和啟迪。
現(xiàn)代哲學(xué)人學(xué)的發(fā)展告訴我們，人是理性與非理性的統(tǒng)一，而且人的非理性又具有先在性，人的基本需要，人的本能、意志情感等非理性因素構(gòu)成了認(rèn)識(shí)活動(dòng)的前提。人不光有大腦，還有軀體，人并不是抽象的認(rèn)識(shí)容器，而是一個(gè)活生生的存在物。從完整的人的存在出發(fā)，教學(xué)就不是單單的認(rèn)識(shí)過(guò)程，而應(yīng)是教師與學(xué)生創(chuàng)造自己生命意義的生活過(guò)程。教學(xué)世界作為人的世界，是人創(chuàng)造有意義的生活世界，教學(xué)過(guò)程是具體、現(xiàn)實(shí)的人之生成的歷史性的實(shí)踐。
教學(xué)本體論追求的真實(shí)意義在于，它啟發(fā)我們?cè)诶硐肱c現(xiàn)實(shí)、終極的指向性與歷史的確定性之間，既永遠(yuǎn)保持一種必要的張力，又不斷打破這種平衡，從而使人類在自己的教學(xué)活動(dòng)中保持生機(jī)勃勃的求真意識(shí)、向善意識(shí)和審美意識(shí)，永遠(yuǎn)敞開(kāi)自我批判和自我超越的空間。
根據(jù)上述觀點(diǎn)，我們提出語(yǔ)文人格教育也是生活的過(guò)程，我們應(yīng)該強(qiáng)調(diào)其“生成性”，也就是不承認(rèn)或不再假定語(yǔ)文人格教育有預(yù)先存在的本質(zhì)。語(yǔ)文人格教育是師生以內(nèi)在體驗(yàn)的方式參與教學(xué)生活過(guò)程中，語(yǔ)文人格教育過(guò)程本身就是師生創(chuàng)造生命意義的生活過(guò)程。這樣一來(lái)，意義非常明顯，將帶來(lái)語(yǔ)文教學(xué)觀的根本變革。以“語(yǔ)文教學(xué)的生活觀”超越以往的“語(yǔ)文教學(xué)認(rèn)識(shí)觀”。在這樣一種生成論的視域下，語(yǔ)文人格教育中教師與學(xué)生之間是“我與你”的對(duì)話關(guān)系。學(xué)生與語(yǔ)文知識(shí)之間關(guān)系也將發(fā)生變革。這種變革的實(shí)質(zhì)是從“反映（認(rèn)識(shí)）關(guān)系”發(fā)展為“對(duì)話（理解）關(guān)系”，從單純的知識(shí)移植轉(zhuǎn)化為溝通、對(duì)話、合作。我們不能把語(yǔ)文人格教育過(guò)程僅僅看做是意識(shí)的過(guò)程，僅僅看做是語(yǔ)文教學(xué)認(rèn)識(shí)過(guò)程的一個(gè)環(huán)節(jié)，而要把理解看做學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)生活中的一種存在方式。學(xué)生與知識(shí)的關(guān)系就不僅僅是反映、認(rèn)識(shí)的主——客關(guān)系，而是一種對(duì)話的關(guān)系，是在主——客關(guān)系基礎(chǔ)上進(jìn)一步升華為一種主——主的關(guān)系。這種主——主的關(guān)系不是對(duì)主——客關(guān)系的否定，而是對(duì)反映、認(rèn)識(shí)關(guān)系的超越（超主客關(guān)系必需通過(guò)主客關(guān)系），是對(duì)學(xué)生與知識(shí)關(guān)系的現(xiàn)代的新的理解與解釋。
在語(yǔ)文學(xué)習(xí)的世界中，在學(xué)生與知識(shí)的關(guān)系上，存在著如上的兩重性。在“我”與“它”的主客體關(guān)系中，學(xué)生通過(guò)掌握知識(shí)來(lái)認(rèn)識(shí)“它”之世界。這是學(xué)生習(xí)得語(yǔ)文知識(shí)，培養(yǎng)語(yǔ)文能力的方式。但是另一方面在語(yǔ)文教學(xué)的世界中，還需要塑造人的精神、陶冶人的情感，即以人自身為目的的而非僅僅是手段，使人成其為人，使學(xué)生所參與的教學(xué)生活本身就為兒童自身的生活。而且語(yǔ)文學(xué)習(xí)主要對(duì)象——語(yǔ)言文字本身就有靈性，文學(xué)文章本身就有生命，就是生命的再現(xiàn)。維特根斯坦晚年慨嘆：“只有在生命之流中文字才有意義。”俄羅斯教育家烏申斯基說(shuō)：“在民族語(yǔ)言明亮而透徹的深處，不僅反映著祖國(guó)的自然，而且反映著民族精神生活的全部歷史。人們一代跟著一代傳下去，但是每一代生活的成果都保留在語(yǔ)言里，成為傳給后一代的遺產(chǎn)，一代跟著一代，把各種深刻而熱烈的運(yùn)動(dòng)的結(jié)果，歷史事件的結(jié)果、信仰、見(jiàn)解、生活中的憂患和歡樂(lè)的痕跡全部積累在本民族語(yǔ)言的寶庫(kù)里。總之，一個(gè)民族把自己全部精神生活的痕跡都珍藏在民族的語(yǔ)言里。”“本民族是一切智力發(fā)展的基礎(chǔ)和一切知識(shí)的寶庫(kù)，因?yàn)閷?duì)一切事物的理解都要從它開(kāi)始，通過(guò)它并回復(fù)到它那里去。”“使兒童了解本族語(yǔ)言時(shí)，我們也就使他們了解人民的思想、情感和生活領(lǐng)域。”日本教育家小原國(guó)芳說(shuō)：“國(guó)語(yǔ)教學(xué)不只是簡(jiǎn)單的文字或字母用法和段落句讀的問(wèn)題，除此之外，更重要的是內(nèi)容問(wèn)題。國(guó)語(yǔ)不是訓(xùn)詁之學(xué)，而是生活思想問(wèn)題，是川流不息的生命。”
所以，學(xué)生與語(yǔ)文知識(shí)的關(guān)系也就需要上升為“我”與“你”的關(guān)系。在這種關(guān)系中，語(yǔ)文知識(shí)隱去了其工具價(jià)值，凸顯的是其內(nèi)在價(jià)值。在這種關(guān)系中，學(xué)生才能將自己參與的語(yǔ)文學(xué)習(xí)生活本身作為認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)的對(duì)象，也只有在這種超功利、超主客體的關(guān)系中，語(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)文學(xué)習(xí)對(duì)象才會(huì)具有審美的意義，學(xué)生才有可能感受語(yǔ)文教學(xué)的藝術(shù)境界，進(jìn)入詩(shī)的意境。
?京公網(wǎng)安備110102000421號(hào)
