當(dāng)下中小學(xué)德育的存在主要問題是：
首先是道德知識代替道德智慧。學(xué)生會說、會背、會考試；而面對多元文化現(xiàn)象和價(jià)值觀不會辨別、不會選擇、不會行動(dòng)。最終結(jié)果是道德教育的知識勝利了，而人卻失敗了。
其次是忽視了道德能力的踐行。經(jīng)歷、體驗(yàn)是道德教育的基本途徑和方式，但事實(shí)是，道德教育被文本所占領(lǐng)，兒童的經(jīng)歷與體驗(yàn)退避三舍。試想沒有經(jīng)歷哪有體驗(yàn)？沒有體驗(yàn)?zāi)臅行奈蛑⑿袆?dòng)之？無行動(dòng)、無能力哪有智慧可言？
其三是封閉了道德智慧生長的空間。“早上起來得最早的是我，晚上睡得最遲的是我，作業(yè)最多的是我，負(fù)擔(dān)最重的是我還是我。”學(xué)生對流行歌詞的改編道出了逼仄生活中的無奈。無奈的生存狀態(tài)扼殺了道德智慧。
其四是破壞了道德智慧的“表情”。智慧應(yīng)該有自己的表情。智慧的表情是智慧的外部基本特征。愉快、歡悅、幸福應(yīng)是智慧的表情。讓學(xué)生智慧起來，首先讓學(xué)生快樂起來、幸福起來。幸福感的消退，正是智慧的消退。
可以說，在當(dāng)下的許多校園內(nèi)背誦知識與爭取分?jǐn)?shù)成了中小學(xué)生主要的生活方式，主導(dǎo)著學(xué)生的生存狀態(tài)與生活質(zhì)量。在這樣的生存中，道德受到了擠壓，智慧受到了逼迫，學(xué)生的道德生命逐漸萎縮。
當(dāng)然，智慧的表情并不排斥刻苦地學(xué)習(xí)、深度地體驗(yàn)。如果原本充溢魅力的道德教育卻使學(xué)生感到厭煩和拒絕，那么在厭煩與拒絕中，學(xué)生智慧的道德生命也就停止了生長。
誠然，學(xué)校德育離不開社會大環(huán)境的影響，因此，讓精神重樹，著力構(gòu)建一個(gè)賢有所敬、官有所貴、長有所尊、幼有所護(hù)、民有所信的社會，已是迫在眉睫。因?yàn)椋挥幸粋€(gè)社會有道、有真、有誠、有正、有愛、有義，社會才會走向遠(yuǎn)方！
面對一個(gè)個(gè)性格各異，活生生個(gè)體，德育并不輕松，迫切需要大智慧，需要解決“三個(gè)管”：
第一個(gè)是誰來管？也就是德育中的教師定位問題，要做一個(gè)有影響力的老師，唯有如此，德育才有進(jìn)行下去的可能。要做到有專業(yè)能力，讓人欽佩；有人格魅力，讓人喜歡；有威懾力，讓人敬畏。
第二個(gè)是如何管？也就是德育中的影響策略問題，要掌握引導(dǎo)學(xué)生的四大法則：一是腦的法則：從思想觀念出發(fā)，教師做到言而有信，遵守承諾，通過贊美學(xué)生培養(yǎng)其自尊；二是心理法則：從情緒情感出發(fā)，教師在活動(dòng)中激發(fā)情緒，在激動(dòng)時(shí)實(shí)施教育。讓每個(gè)孩子都有成功的可能性，通過成功的喜悅達(dá)成學(xué)習(xí)遷移；三是臉的法則：從社會壓力出發(fā)，教師要給學(xué)生面子，拉近彼此關(guān)系，實(shí)施德育影響；四是體的法則：從行為習(xí)慣出發(fā)，教師通過社會、物質(zhì)、活動(dòng)等強(qiáng)化措施，達(dá)到改變學(xué)生行為智慧之目的。
第三個(gè)是何時(shí)管? 也就是德育的情境策略問題，一般來講教師管理分指揮性行為和支持性行為兩類：所謂指揮性行為就是告知學(xué)生做什么，為什么以及如何去做；支持性行為就是不直接給學(xué)生答案，鼓勵(lì)他（她），你可以做得到。而就班級管理來說，則是在組建階段宜采取指揮式，在磨合階段采取教練式，在規(guī)范階段采取支持式，在業(yè)績階段采取授權(quán)式。
總之，讓德育成為一個(gè)最人道的事業(yè)，讓孩子自由幸福地成長，。應(yīng)該成為所有教育工作者共同努力方向。正如作家王小波所說：“人文的事業(yè)就如一條路要走，用寧靜童心來看，這條路是這樣的：它在兩條竹籬笆之中，籬笆上開滿紫色的牽牛花，在每個(gè)花蕊上都落了一只藍(lán)蜻蜓。”（潘軍強(qiáng)/文）
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